過程性質量轉向:城鄉學前教育均衡發展的新著力點

作者:教育信息網 2020-05-29 瀏覽:33
導讀: 在城鄉二元社會和經濟結構的局面下,縮小由城鄉分割發展帶來的差距,逐步實現學前教育公平是當前我國學前教育事業發展的重要任務之一。事實上,推進公平的學前教育已成為全世界共識。聯合國教科文組織于2013年已提出“公平而有質量地普及學前教育應當成為世界各國學前教育改革和發展的目標與基本原則”。近年來,我國高...

在城鄉二元社會和經濟結構的局面下,縮小由城鄉分割發展帶來的差距,逐步實現學前教育公平是當前我國學前教育事業發展的重要任務之一。事實上,推進公平的學前教育已成為全世界共識。聯合國教科文組織于2013年已提出“公平而有質量地普及學前教育應當成為世界各國學前教育改革和發展的目標與基本原則”。近年來,我國高度重視農村學前教育發展,陸續頒發了一系列旨在推動學前教育特別是農村學前教育質量提升的政策措施,例如,《國務院關于印發國家教育事業發展“十二五”規劃的通知》中提出“基本建立廣覆蓋、?;?、多形式、有質量的學前教育體系,重點發展農村學前教育”,《教育部等六部門關于印發<教育脫貧攻堅“十三五”規劃>的通知》中也明確提出“由省級統籌學前教育資金向貧困縣傾斜”“健全學前教育資助制度,幫助農村貧困家庭幼兒接受學前教育”等系列促進城鄉學前教育均衡發展的舉措。

同時,自學前教育三年行動計劃(以下簡稱“三年行動計劃”)開展以來,我國學前教育事業取得顯著成效。據教育部統計,截至2018年,學前教育毛入園率已達到81.7%,全國幼兒園達26.67萬所,入園兒童達1863.91萬人次。為此各級政府已投入可觀的財政支持,特別是園所建設與基礎設施方面,據統計,僅第一期三年行動計劃結束后(2013年),全國幼兒園比實施前(2011年)增加4.82萬所,增長了32%。在新一輪三年行動計劃之“普及有質量的學前教育”形勢下,如何精準發力促進城鄉學前教育均衡發展,成為值得關注的問題。有鑒于此,本研究擬從幼兒園教育過程性質量(師幼互動質量)出發,結合實證調查的結果予以探討。

一、過程性質量:關鍵但重視不夠的質量維度

(一)預測學前教育成效延續的重要因子

幼兒園教育質量是指可以促進幼兒認知、語言、社會性等多方面發展的學前教育環境的核心特征和外圍特征。一般來講,幼兒園教育質量體系包括三個內在的相關維度:條件的質量、過程的質量和結果的質量。不過,由于兒童發展同時受到其他諸多因素(如遺傳、家庭背景、社區環境等)的影響,各因素之間交互作用極為復雜且測評實施困難,對兒童發展水平(結果質量)能否作為幼兒園教育質量的評價指標一直存在分歧。目前比較一致的意見是,把幼兒園教育質量劃分為兩大類,即結構性質量與過程性質量,每一類又包括若干具體的質量要素。結構性質量是指那些可具體規范和控制的變量,如師幼比例、師資條件、空間和設施等。過程性質量是指與幼兒的學習和生活經歷直接相關的因素,包括師幼互動、同伴互動、課程(發展適宜性的教育活動)、家長參與等。

國內外追蹤研究表明,相比結構性質量,過程性質量是在兒童短期或長期身心多方面發展中更為顯著的預測因子。 如羅伯特·C.皮安塔的研究證實,幼兒園時期的師幼關系能夠有效地預測幼兒從小學年級一直到中學八年級的學業和行為表現,幼兒園時期的師幼關系與幼兒一到八年級的在校表現、標準考試得分、學習習慣和遵守紀律的情況存在顯著相關。還有研究者也發現溫暖的、敏感性高的、組織良好的以及認知刺激多的師幼互動環境持續地與兒童社會性、語言、讀寫和認知能力的發展相關。此外,關于課堂評價編碼系統(Classroom Assessment Scoring System,CLASS)的一系列國際化研究結果(如美國、芬蘭、德國)也表明師幼互動各維度對兒童的認知、語言、社會情緒能力及執行功能的發展均有顯著的預測作用。因此,過程性質量是學前教育質量評價中最重要的部分,尤其是師幼互動質量。

(二)起點公平作用于結果公平過程中的關鍵因素

城鄉學前教育均衡發展的觀念與實踐在具體情境中,表現為起點公平、過程公平與結果公平,而過程性質量在起點公平影響結果公平的過程中發揮著重要作用。

首先,起點公平是城鄉學前教育均衡發展的基本要求,即保障每個兒童接受學前教育的機會均等,保證城鄉入園率和幼兒園分布基本均衡。起點公平指向結構性質量要素的投入,值得注意的是,結構性質量需以過程性質量為中介作用于兒童發展,即園所屋舍建設、玩具材料等硬件的投入將通過教學活動的實施過程、師幼互動關系等來實現其效益。

其次,過程公平是教育公平的根本要求。城鄉學前教育過程公平的核心任務即保障各類學前教育形式在地區間、學校間、學校內部群體間均可支持兒童有意義地學習。這一任務的內涵直接指向了過程性質量要素,與兒童在園的生活與學習有著更為直接的聯系。

最后,城鄉學前兒童發展結果的實質公平也為考量學前教育均衡發展的重要維度之一。結果的公平是指每位兒童均可獲得長足的發展,過程性質量對于促進結果公平具有重要價值。諸多研究已表明,具有良好師幼關系的學前教育經歷能夠降低家庭風險因素對兒童發展的不利影響。特別是對于家庭社會經濟地位較低的兒童,其更能從高質量的托幼機構教育中受益,縮小由經濟弱勢帶來的發展結果和學業成績方面的差距。

(三)長期被我國忽視的評價指標

我國自20世紀80年代末《幼兒園工作規程(試行)》和《幼兒園管理條例》頒布以來,地方各級政府為提升幼兒園保教質量,促進優質辦園,逐步出臺和調整本地的托幼機構辦學等級標準,這些標準也演變為了各地幼兒園教育質量評價與診斷的主要工具,但縱觀我國現行的幼兒園分級分類標準,普遍較強調如園所硬件、園所管理、人員條件等結構性質量,而與幼兒直接相關的教育活動、師幼互動、家園合作等動態性指標被忽視。

反觀發達國家,幼兒園質量城鄉差異較小,除先發優勢與系列相關舉措外,與其注重過程性質量的評價密切相關。例如,美國、澳大利亞的質量標準均強調了過程性質量,把對學前教育實施過程的規范性要求融入了評估之中,并將“師幼關系”列為其中單獨一項指標。德國、英國、新西蘭等國的評價標準一致凸顯“交流”“關系”和“過程”等關鍵詞,重視過程性因素。芬蘭在基礎教育質量評估標準中將與學生直接相關的課程實施,教學與學習安排,學習、成長和福利支持,家校合作,安全的學習環境等指標放在核心位置,將管理、人員、辦學經費和評估等四個指標放在外圍,它們服從或服務于中心工作。

我國對結構性質量的重點關注,在特定歷史條件下有其合理之處。但隨著保障起點公平的結構性質量投入逐漸趨于飽和,過程公平與結果公平的實現更需轉向關注評價“軟”方面——過程性質量。因而,轉向過程性質量應成為當下促進城鄉均衡發展的新著力點,為此有必要基于實證調查,進一步思考促進城鄉學前教育均衡發展的新舉措。

二、過程性質量差異診斷:促進城鄉學前教育均衡發展的精準發力

CLASS聚焦過程性質量的核心要素——師幼互動,對迅速發展中的我國城鄉幼兒園教育質量差異診斷具有一定的借鑒意義。CLASS是由美國學者羅伯特·皮安塔及其研究團隊提出的一個評價整體課堂教育質量的標準化觀察工具,其包括情感支持、班級管理以及教學支持三個領域。作為課堂教育質量的評價系統,它可以廣泛地應用于跨文化背景下的課堂和兒童中,其對學前教育質量評價的有效性和在實踐應用中的適宜性已在不同國家與文化環境中得到普遍證實。本研究中,CLASS得分的克隆巴赫系數為0.89,其中,情感支持為0.78,課堂管理為0.84,教學支持為0.92,結果表明CLASS在中國文化背景下亦具有較好的內部一致性信度。

本研究以CLASS幼兒園版本為工具,在我國人口總量最大、外來人口最多的廣東省按照經濟發展水平選取了廣州某區、珠三角某地級市和廣東某山區縣三個地區60所幼兒園,共計180個班級作為樣本進行師幼互動質量評分。其中評分均采用李克特7點計分的方法,除了情感支持領域下的消極氛圍這一維度為反向計分外,其余各維度的得分在1分和2分為低水平,3至5分為中等水平,6分和7分為高水平。

(一)不同經濟水平地區幼兒園過程性質量的總體特點

本研究對180個班級中主班教師在CLASS的10個維度的平均分和標準差進行統計(具體結果見表1)后發現:

過程性質量轉向:城鄉學前教育均衡發展的新著力點 教師 教學 學生 小學 教學研究  第1張

 表1CLASS各領域、維度的平均數與標準差(n=180)

1.幼兒園過程性質量在情感氛圍方面表現良好

從表1可知,幼兒園在情感支持領域的得分較高(M=5.03),這說明教師與幼兒之間有著積極的情感聯系,即教師在一日活動中能夠使用溫暖、分享的語言或非語言形式與幼兒互動交流;教師普遍能夠意識到兒童的情感需要,并能夠適時適當地為幼兒提供安慰和鼓勵;大部分教師在與幼兒的互動中能夠積極關注兒童的興趣、動機與觀點,并鼓勵兒童注重責任感與自主性發展。

具體來看,情感支持領域中,幼兒園(n=180)在積極氛圍維度得分較高(M=5.46),消極氛圍的得分較低(M=0.28),教師敏感性處于中等水平(M=4.24),尊重學生觀點處于中等偏下水平(M=3.69)。這一結果與我國幼兒園班額大、師幼比低不無關系。在特定時間內,人數多的情況下,教師需要花較多的精力用在集體教學和維持秩序上,從而難以照顧到個別幼兒的需要,或者沒有精力提供個別化的支持和有效幫助。最后,在尊重學生觀點上,幼兒園教師的得分不高,這可能與我國幼兒園主要采取集體教學的方式,較為注重預設內容,相對忽略課程中生成性的幼兒觀點和想法有關。

2.幼兒園過程性質量在班級管理領域處于中等水平

從班級管理領域來看,幼兒園的班級管理處于中等水平(M=4.80),這表明大多數教師能夠妥善管理好班級,對幼兒提出清晰的行為期望,能夠使用有效的方法防止和修正幼兒的不當行為,同時教師能夠比較有效地管理教學時間與常規,使幼兒投入一日活動的學習之中,在教學中,教師較多使用豐富有趣的材料,以此來提高兒童的興趣和參與程度。

具體來說,幼兒園在行為管理維度的得分(M=5.36)高于活動安排效率(M=4.91)和教育指導形式(M=4.13)的得分。這或許和我國幼兒園教師比較強調行為規則以及紀律遵守有關。例如,有研究發現在幼兒園中,80%的教師在組織和管理幼兒一日生活中慣性地執行統一常規。

3.幼兒園過程性質量在教學支持領域表現較差

在教學支持領域,幼兒園總體平均得分偏低(M=2.12)。具體來說,其在認知發展(M=1.77)、反饋質量(M=2.30)和語言示范上的得分(M=2.29)均處于較低水平。在教育支持領域的較低得分表明我國幼兒園教師較多開展機械式教育,較少使用教育討論促進幼兒高階思維的發展;教師們很難針對幼兒的問題和觀點提供及時、深入的反饋,或者反饋簡短、敷衍(例如“很棒”“表現得很好哦”和“對了”等);教師們也較少提出開放性問題來促進幼兒深入思考,較少使用高級詞匯與幼兒交流。

教學支持領域包括了豐富的評估內容,也對教師提出了極大的挑戰,在這一領域得分較高的教師一般具有較好的教育敏感性、教學能力以及豐富的知識儲備,他們能夠充分了解幼兒的身心發展狀況,能夠與幼兒進行頻繁的交流并提出大量開放性的問題,針對幼兒的回答能夠及時地予以反饋并通過重復或者拓展的方式促進幼兒語言的發展等。在教學支持領域得分較低意味著幼兒園教師在高水平教學支持方面有極大的提升空間,也提示我們,提高教師的專業化水平是提高學前教育質量的重要途徑。

(二)不同經濟水平地區幼兒園過程性質量的對比分析

對各地區幼兒園班級在CLASS的3個領域和10個維度中的分數進行單因素方差分析(見表2),發現除消極氛圍維度外,不同地區幼兒園的得分在3個領域和其余9個維度上都存在顯著差異。

過程性質量轉向:城鄉學前教育均衡發展的新著力點 教師 教學 學生 小學 教學研究  第2張

過程性質量轉向:城鄉學前教育均衡發展的新著力點 教師 教學 學生 小學 教學研究  第3張

表2不同經濟發展水平地區幼兒園在 CLASS的3個領域與10個維度中的分數與方差分析結果

(注:1.數據根據2012年人均國內生產總值(Real GDP per capita)計算方法獲得;經濟發達地區,幼兒園所在地區人均國內生產總值超過184704 元;經濟中等發達地區,幼兒園所在地區人均國內生產總值為83100~101342元;經濟欠發達地區,幼兒園所在地區人均國內生產總值為20359~54050元。2.**p<0.01; ***p<0.001。)

總體而言,在經濟發展水平較高的地區,幼兒園教育過程性質量也相對較高。但高經濟水平和中等經濟水平地區幼兒園過程性質量的差距并不明顯。地方經濟水平的高低很大程度上決定其財政投入水平與力度,由此可知,中等經濟水平地區的學前教育投入為其在過程性質量方面縮短與高經濟水平地區的差異帶來了一定的有益支持。值得關注的是,盡管教育公平和教育均衡發展已成為我國教育的基本訴求,但在低社會經濟發展水平地區,幼兒園的過程性質量卻遠低于高、中等經濟發展水平地區。具體而言:

1.高經濟水平地區幼兒園過程性質量顯著高于低經濟水平地區

經Tukey事后檢驗,從表2的結果可見,在情感支持、班級管理、教學支持3個領域以及除消極氛圍外的9個維度中,高經濟水平地區在CLASS得分均顯著高于低經濟水平地區。這表明城市與農村幼兒園過程性質量依然存在較大差距。其中,師幼比、教師學歷等被認為是影響幼兒園教育質量的重要變量。農村幼兒教師數量的缺乏導致班級師幼比較低,教師有限的精力與時間無法滿足幼兒的互動需求。而且,農村幼兒園往往以集體教學活動為主,未能結合幼兒的年齡與經驗水平設計活動,小學化傾向嚴重,較少提供機會支持幼兒表達自身的想法與觀點。

2.高經濟水平地區與中等經濟水平地區幼兒園過程性質量無顯著差異

高經濟水平地區與中等經濟水平地區在3個領域、10個維度中的得分均無顯著差異。這表明中等經濟水平地區幼兒園大多數能夠提供有質量的教育。一方面,有質量的學前教育是建立在一定的投入水平之上的,中等經濟水平地區對學前教育的投入產生一定的成效,正逐步縮短與高經濟水平地區的差異。另一方面,高經濟水平地區的生均投入顯著高于中等經濟水平地區,卻在幼兒園過程性質量中無顯著差別,這表明經濟水平對學前教育過程性質量的影響存在“天花板效應”。據調查,大量的學前教育經費投入于幼兒園基礎設施建設、物資材料購置等與結構性要素直接相關的方面。由此可知,對結構性要素的經濟投入只能在一定范圍內發揮效用,其影響存在“上限”。

3.中等經濟水平地區與低經濟水平地區在除教學支持領域外的維度中差異顯著

中等經濟水平地區各維度得分均高于低經濟水平地區,且在情感支持領域與班級管理領域差異顯著。在尊重學生觀點、認知發展、反饋質量三個方面,中等經濟水平地區得分與低經濟水平地區無顯著差異,而這三個維度的表現與教師專業水平有重要關聯。從尊重學生觀點維度來看,高經濟水平地區幼兒園的教師在與幼兒互動中更能關注其動機、興趣,而中、低經濟水平地區幼兒教師在兒童觀與教育觀上可能存在一定不足,在面對大量幼兒的需求時,通常選擇犧牲其游戲機會和學習興趣而遵守固定的日程計劃,以保證教學目標的實現;在認知發展維度上,高經濟水平地區幼兒園教師在課堂中更善于運用分析與推理的方式以促進幼兒概念發展,而學歷較低或未經過正規培訓的農村幼兒教師在知識結構、專業水平等方面相較于城市地區教師有所欠缺,在課堂中難以幫助幼兒掌握解決問題的能力;就反饋質量而言,農村幼兒教師較城市地區教師,相對缺乏通過支架式教學給予幼兒有效反饋提升其知識與技能的能力。

三、過程性質量提升:實現城鄉學前教育均衡發展的合理選擇

(一)基礎保障:加大師資投入

研究結果表明,城市與農村幼兒園過程性質量存在著較大差距,農村幼兒園過程性質量處于較低水平。穩定且專業的師資隊伍是幼兒園過程性質量提升的基礎,因此,均衡城鄉學前教育發展,亟須加大師資投入。

1.優化教師配置機制,補充農村師資隊伍

據2017年全國教育統計數據,農村地區的師幼比遠低于2013年頒布的《幼兒園教職工配備標準(暫行)》中所規定的1∶15,較低的師幼比導致農村幼兒園教師難以在師幼互動中提供敏感的、關切的情感支持。因此,對于農村地區,建立充足且穩定的農村幼教師資隊伍是重中之重。為了穩定幼兒教師隊伍,首先政府部門要真正轉變觀念,把學前教育投入從注重結構性因素轉向過程性因素、人的因素,將幼兒教師的待遇問題進行城鄉統籌,充分保障其應有的地位,在工資水平、職稱評定、社會保險等方面保障其基本權益,從而使他們形成穩定的自我認同。其次,應優化幼兒教師資源配置機制,拓寬多種渠道,形成長效補充機制,如建立城鄉之間幼兒教師的統籌統配、合理流動制度,農村地區定向培養幼兒教師制度等,逐步壯大農村幼兒教師隊伍。

2.保障城鄉教師培訓機會均等,構建有層次的農村培訓模式

城鄉幼兒教師培訓機會極不均等的現狀已嚴重阻礙農村幼兒園教育質量的提升。為此,政府應首先建立健全農村幼兒園教師培訓制度,極力保障城鄉教師培訓機會均等。其次,基于城鄉幼兒園過程性質量的診斷,政府應提供不同類型不同層次的培訓方案。

本研究調查發現,農村幼兒園過程性質量在“教師敏感性”“尊重學生的觀點”“教學指導形式”“認知發展”等維度與城市、鄉鎮幼兒園差異較大,這反映出相對城鎮,農村幼兒園教師的兒童觀欠科學,且在班級管理、活動組織等方面小學化傾向較為嚴重。因此針對農村幼兒園教師的培訓應通過可借鑒操作的實踐經驗,為其教學提供有益支架,協助其構建健康的教育生態。有鑒于此,教育管理部門應建立有別于城鎮地區的培訓模式,尤其注重發揮優質園的輻射作用,以園所結對、園所教師共同體等形式促進農村幼兒園教師專業水平的提升。而針對高經濟水平以及中等經濟水平地區的幼兒園教師培訓,則需與高校聯動,基于對CLASS工具的中國化改良,借鑒其基本理念與框架,支持教師進一步提升把握生成契機、提供適時反饋的能力,逐漸打破經濟投入對過程性質量影響的“天花板效應”。

(二)持續動力:挖掘園所良好內生文化

園所文化是在社會文化的大背景取向下,幼兒園內部所特有的,幼兒園領導、教師、職工及幼兒在長期教育實踐中所創造和享受的各種文化形態的總和。園所文化蘊含著獨特的凝聚力與內驅力,激勵全體教職工全情投入,促進教師專業成長。

已有研究表明,幼兒園氛圍直接影響著幼兒園教師專業發展水平的提升程度,教師專業發展水平的提升程度也直接影響到幼兒園教師的效能感。而教師專業發展水平及教師效能感均與幼兒園過程性質量的提升有著十分密切的關聯。因此,幼兒園管理者應注重發揮其領導力,善于挖掘園所良好內生文化,通過系統梳理,以制度或機制的形式使其常態化,持續創設一個信任、尊重、支持的工作環境,使教師切實感受到自己在崗位中的價值,具有自我發展的愿望,積極對待專業成長,從而增強其效能感,為園所過程性質量的穩步提升提供充足動力。

(三)微觀路徑:善用游戲教學

維果斯基將游戲定義為創造一種想象的情境,在這種情境中,兒童和成人會改變物體、動作的意義,通過互動獲得高級心理機能的發展。自20世紀70年代以來,游戲對于學前兒童發展的價值逐步得到認可。近年來,研究者更加傾向于將教師定義為兒童游戲中的支持者、參與者等積極角色,而不是在兒童游戲之外充當觀察者、材料提供者或行為示范者。其核心特征在于教師通過與幼兒的即興對話,有意識地進入幼兒想象性游戲世界,激發幼兒游戲的主動性,并作為想象游戲的敘述者或提示者,幫助其生成更具挑戰的游戲形式,支持幼兒更高水平發展。研究表明,教師使用游戲教學,在游戲情境中將與幼兒共同生成更為復雜的心理表征,且教師與幼兒在敘事中主動建立游戲的復雜性,構成了高質量師幼互動的基石,從而有力支持幼兒社會性和高水平象征的發展。

善用游戲教學,在與幼兒共建的游戲情境中,教師圍繞幼兒需要與興趣調整教學計劃,可以改變以往傳遞—吸收知識的教學模式,把知識點與問題情境、實際生活場景相聯系,從而促進幼兒有意義地學習,實現高效的師幼互動,以從微觀路徑達到過程性質量提升的效果。

本文來源于《中國教育學刊》2020年第五期,圖片來源于網絡,僅作分享交流用。著作權歸原作者所有,若轉載請注明出處。

轉載請注明出處:教育信息網,如有疑問,請聯系(913415906)。
本文地址:http://www.011134.live/post/22011.html

添加回復:

◎歡迎參與討論,請在這里發表您的看法、交流您的觀點。

腾讯麻将怎么打 股票分析师怎么赚钱 幸运飞艇技巧交流论坛社区 甘肃快3豹子历史数据 极速快3技巧规律 十一选五开奖结果上海爱彩乐 北京11选规则 安徽十一选五就是牛 快乐十分复式玩法详解 玩极速赛车有什么技巧 吉林省11选5开奖结果