今天,如何做好“兒童研究”

作者:教育信息網 2020-06-01 瀏覽:189
導讀: “六一”是專屬于祖國的花朵們的節日,他們的童真、善良帶給人們無數的美好與期望。今天是六一兒童節,忍不住又翻出李政濤老師的這篇文章,再次呈現出來,希望更多的人能沉下心、靜下來慢慢讀懂兒童,更好守護他們快樂成長“兒童研究”:價值與問題在以往,兒童研究似乎是一個“專屬領地”,專屬于學前教育研究,專屬于兒童...
“六一”是專屬于祖國的花朵們的節日,他們的童真、善良帶給人們無數的美好與期望。今天是六一兒童節,忍不住又翻出李政濤老師的這篇文章,再次呈現出來,希望更多的人能沉下心、靜下來慢慢讀懂兒童,更好守護他們快樂成長
“兒童研究”:價值與問題

在以往,兒童研究似乎是一個“專屬領地”,專屬于學前教育研究,專屬于兒童哲學研究,專屬于兒童心理學研究等,換言之,特屬于與“兒童”有關的領域。外來者要么站在遠處觀望,要么偶爾進入其中游覽探察一番,便抽身而出……

實際上,“兒童研究”是教育研究中的基礎性研究和前提性研究。人的成長與發展是從兒童期開始的,所有面向人的教育及其研究,都需要回到“兒童”,“兒童問題”成為教育學世界中的原點性問題,因而是基礎問題、基本問題,是繞不過去的問題。不僅每一位教育實踐者需要有清晰的兒童觀——如何看待兒童,就會如何去教兒童,而且,教育研究者也需要建立自己的兒童觀——如何理解兒童,就會如何去研究教育,并以此作為教育研究的起點性問題。

當下的教育研究,需要重新樹立“兒童研究”在教育研究世界中的地位,讓其從幕后走向前臺、從邊緣走向核心,成為所有教育研究者和實踐者的共同專業與共同視野。每一個學科的教育研究者和實踐者,既需要為兒童發展承擔責任,也需要為“兒童研究”的發展共同承擔責任。

在如上背景下,本文探討的核心問題是“如何做好兒童研究”?!叭绾巍钡膯栴},與“好”有關,即與“價值判斷”相關的問題。明確“什么是好的兒童研究”,是“如何做好兒童研究”的前提?!昂谩笔窍鄬τ凇安缓谩倍?,當“不好的兒童研究”作為問題凸顯出來,意味著我們需要對當前兒童研究的問題和缺失作出判斷,以此了解“好的兒童研究”的特性,進而從“不好的兒童研究”走向“好的兒童研究”。

在理論研究領域,兒童研究成果不可謂不豐碩,從傳統的思辨研究,到基于數據、證據和實驗的實證研究,不一而足。但大多數是書齋里的研究或實驗室里的研究,能夠深入兒童日常生活中,在真實、具體、日常教育教學現場中做“日常性研究”的并不多,即使深入教育田野,也往往是以“旁觀者”和“捕撈者”的身份。在深入細致的旁觀中,把學校田野視為捕撈論文或著作撰寫資源的漁場或獵場,或者作為新的兒童知識生產的原料,而不是以“介入者”“改變者”“共生者”的身份,期待對兒童和兒童教育者有真實、具體的改變,并與實踐者實現“共生共長”。更缺少類似佐藤學那樣的團隊,長年累月植根于課堂的“毛細血管”之中,觀察真實、具體、鮮活的課堂,以“螞蟻之眼”的方式,放大每一個細節去觀察兒童的一言一行,探究、體悟每一個話語和動作現象背后的生成原因……這種研究方式,是在真實的兒童生活中,做真實的兒童研究,而不是“書齋中的兒童研究”“實驗室里的兒童研究”“遠離真實兒童世界的兒童研究”,更不是用“有關兒童的知識世界、理論世界”去替代“兒童本真的生活世界”。然而,即使如此貼地的研究方式,仍然存在著學科視野窄化的可能,這可能是當前兒童理論研究領域的普遍現狀:拘泥于某一學科立場或視角來研究兒童,不同研究范式、研究取向互不相通,甚至彼此遮蔽、相互對立……

教育實踐領域,則是另一番情形。在我國的教育改革浪潮中,關注兒童、關注學生是主旋律之一?!靶闹杏袃和薄皟和疚弧薄皟和行摹焙汀皟和觥钡雀鞣N“理念”“口號”播散廣泛,漸成教師們的常識,他們也不缺少對兒童生活的日常直觀和介入。但基于我的日常課堂觀察,尤其是在具體而微的教師教學設計、教學過程和教學反思等語境內,我看到的教師“心中的兒童”,常常是“抽象的兒童”“模糊的兒童”和“不準確的兒童”。究其原因,癥結依然是“教師立場”“成人立場”,習慣于“以成人之心,度兒童之腹”……更在于缺乏契合教學實際的兒童研究的策略方法,各種專著、教材、論文中的兒童研究法,對于他們來講,過于“高大上”“仙氣過重”,不是真正屬于課堂教學世界的“煙火”。同樣普遍的問題是,教師習慣于就課堂中、教室里的兒童看兒童,沉溺于“就兒童看兒童”的狹窄視域里而無法自拔。

如上問題的解決,需要兒童研究者與實踐者有諸多改變。

在改變中走向好的“兒童研究”

(一)改變“研究立場”,在“兒童立場”中研究兒童

從“成人立場”轉換為“兒童立場”,從“教師立場”轉換為“學生立場”。這不是什么新話題,早已成為“嚼不爛”的老問題。之所以總是“嚼不爛”,屢屢出現“轉換之難”的瓶頸,原因在于研究者對兒童精神世界或者兒童生活缺乏切身切實的了解和認識,從而漠然、疏遠,甚至無知。癥結和根由在于教師缺乏對“兒童宇宙”的驚異之心和敬畏之心,沒有對兒童的“驚異”,就不會產生“好奇”,沒有“好奇”,就沒有求知、探尋和理解的沖動,因此難以真正認識到兒童的精神宇宙是一個浩瀚的宇宙,絕不是常人眼中的“簡單”“簡陋”和“幼稚”。沒有“敬畏”,就談不上對兒童的尊重和平等對待,始終舍棄不了以“俯視”的眼光審視兒童,無法以“平視”的目光看待兒童。這樣的“兒童研究”,造成的是“有研究,沒有兒童”“有兒童,沒有真實的兒童,沒有具體、清晰的兒童”。

(二)改變“研究場所”,在“具體的生境”中研究兒童

相比于傳統的“書齋中的兒童研究”“圖書館中的兒童研究”“實驗室中的兒童研究”,當前最缺乏的是“田野中的兒童研究”,是葉瀾所言的“生境中的兒童研究”:進入具體而微的兒童生境中去探究兒童在教育中成長的奧秘。這表明,當代兒童研究,最需要改變的是“沒有具體生境的兒童研究”,這是一種典型“隔靴搔癢”式的研究。對兒童所處“生境”的體察與“讀懂兒童”有關。所謂“讀懂兒童”,不只是就兒童讀兒童,而是讀懂生境中的兒童,在特定的生境中讀懂兒童。兒童所處的“生境”,包括時代生境、自然生境、學校生境、家庭生境等。

●●在“時代生境”中讀懂兒童

兒童是時代中的兒童,是被時代精神、時代氣息包圍和浸潤的兒童,這要求兒童研究者以“時代之眼”觀察和研究兒童。這個時代,早已實現了馬歇爾·麥克盧漢在《理解媒介:論人的延伸》中所昭示的電子媒介大行其道的世界,也早已超越了尼爾·波茲曼在《童年的消逝》②中預言和描繪的電視時代之于兒童的影響力度。今天的時代,是視頻時代、圖像時代和前所未有的人工智能時代。時代生境中的兒童,勢必打上特有的時代烙印,成為只有在此時代才可能生成和育就的“時代人”。例如,在看電視、動漫、卡通等圖像中長大的兒童,可能成為圖像時代孕育出來的“圖像人”。

他們從幼兒時期開始,就聚集在亮閃閃的電視機旁,沉醉于喧囂紛亂的動畫片之中,或者手捧色彩鮮艷的卡通書手不釋卷,或者終日沉浸在電腦游戲創造的圖像世界里,時常誤把游戲世界當作真實世界……圖像人養成了根深蒂固的“圖像依賴癥”,習慣于圖像化、故事化的敘事方式,只有圖像才能煥發其活力,但他們思維淺薄,對深刻性的思想興趣淡漠,唯恐避之不及;他們對文字閱讀的興趣減弱,尤其是對抽象的文字有先天性的恐懼和不耐煩,他們習慣的是文字與圖畫的結合,對純粹的文字和文字之美十分遲鈍;即使就他們最擅長的圖像而言,他們的審美感知層次也常常處于低層次的粗淺狀態,只會閱讀和理解卡通書、電視、流行報紙、時尚雜志上的圖像,對古典繪畫和現代派繪畫既難以欣賞,也沒有多少興趣。在對圖像的閱讀過程中,其注意力也總是被引向視覺、聽覺等可以直接刺激感知的圖像細節之上,處在東停一處、西游一地的漫游狀態。在圖像面前,他們的思考止步不前或淺嘗輒止。圖像一消失,他們的思路就關閉,既不能步步推進,深入圖像的內部,也無力將不同的事物聯系起來,摸索它們背后的隱秘關聯。

這樣的“圖像人”總是以追求實用為目標,追求通俗易懂、易記憶的圖像,他們的消費需求是快餐式的圖像消費,圖像的樂趣取代了文字的樂趣、思維的樂趣,這些樂趣之于他們是一種難以企及的“奢侈”。因此,他們本能地排斥藝術、科學和形而上學的思考。長此以往,造成他們的精神味蕾的遲鈍化、單一化和粗淺化。顯然,對這些“圖像人”而言,是“圖像”而不是“文字”重組或建構了他們的生存方式,包括思維方式、行為方式,乃至世界觀和人生觀。因此,圖像世界和圖像化本身成為他們賴以生存與發展的基本環境。

或許,如上“圖像人”的現象學式分析是一種夸張式的表達,集聚了所有“圖像人”的缺陷和弊端,而忽略了“圖像人”相比文字時代的文字人的特有優勢。但無論如何,這絕非危言聳聽的描述,它在一定程度上,觸及了圖像時代之于兒童的深刻影響。對此,兒童研究不僅不能熟視無睹,而且還應該深究細查,探究兒童的時代性或當代性,整體形成我們時代的兒童圖景和兒童圖像,匯聚為時代性的“理想兒童”,以此作為當代兒童教育的指南和路標。

●●在“自然生境”中讀懂兒童

對“自然”的疏離、遠離、隔離,甚至逃離,逐漸成為當下兒童生活的常態。城市兒童不必多言,在城鎮化的背景之下,鄉村兒童對“自然”的疏遠、漠然和厭棄,也正在成為新的時代現實。當年沈從文那句“自然是最好的老師”的感嘆,有成為絕響的可能。如今的“自然”,成了需要教師刻意去“安排”和“設計”,兒童才能進入的“陌生地帶”,成了兒童只有在書本中、文字中、視頻中,通過他者的談論和介紹才可能觸及的存在。兒童與自然之間紐帶的斷離,導致兒童演變為缺少“自然浸潤”“自然氣息”,喪失“自然眼光”“自然原力”的生命存在。

然而,這里的“自然”,并不等同于“鄉村”的代名詞。與盧梭所倡導的“自然主義”教育最大的不同,本文所言的“自然”,是作為“生境的自然”。因此,它不只是作為“教育方式”的自然,把“自然”視為一種教育觀念和教育方式,主張以自然的方式,或者順應兒童自然天性的方式進行教育;它也不只是作為“自然性存在”的自然,強調兒童身體本身就是自然性的存在,擁有天然的“自然性”,教育不能違背此“自然性”;它更不是作為與“城市”的對立面的“自然”,其實鄉村有“鄉村自然”,城市何嘗沒有屬于自己的“城市自然”?

作為“生境”的自然,是指兒童生長和兒童研究的“生境”。這個自然生境,超越鄉村與城市的對立,既屬于鄉村兒童,也屬于城市兒童,是所有兒童共同置身的“天地自然”之生境。例如,四季輪回和我國文化語境內的“二十四節氣”等,這是“新基礎教育”研究近期發展的重點方向與核心內容。它的信念是:無論鄉村城市,所有兒童都是“天地自然中的兒童”。為此,通過重新讓兒童與自然通過相互契合、深度融合而實現相互關聯的方式,真正把自然還給兒童,使之成為兒童生長的自然生境,讓兒童與自然生境同呼吸、共命運,促使兒童在自然生境中成長發展,重新讓自然成為兒童成長的大課堂。

對于兒童研究者而言,雖然只憑一己之力,無法扭轉兒童生活、兒童成長中的“去自然”和“無自然”的現狀,但至少能以“自然眼光”、通過“自然之維”,將兒童置于自然的生境中體察研磨,將研究的場所,從書齋、圖書館、實驗室,轉換到、放置于更為廣闊的自然生境之中。為此,對研究者提出的召喚和挑戰是:能否將探察兒童成長的“自然原點”,作為兒童研究的思想原點;能否將探究兒童與自然的關系,作為兒童研究的基本問題;能否將探尋兒童發展的“自然之道”,實現兒童、自然與教育的契合,作為兒童研究的核心目標;能否將尋找并重建兒童與自然的紐帶和聯結,作為兒童研究的主要內容?最尖銳和急迫的挑戰,屬于兒童研究者自己:“我”能否重回自然生境,是否擁有足夠的對天地自然、宇宙自然的敏感、傾聽、揣摩和領悟;把自然生境變為“我”的兒童研究的“內在生境”和“基本生境”?

●●在“學校生境”中讀懂兒童

兒童在教育生活中的成長,主要是在“學校生境”中實現的,這是兒童成長中的基本生境,是其日常生活中最重要的核心構成,同時也是時代生境和自然生境的交匯點,因而是兒童研究最重要的場所和田野。如果不進入這一生境,如果只有書齋中的兒童研究,沒有學校里的兒童研究,兒童研究將會失去根基和命脈,成為無根無基的研究。

課堂生境和班級活動生境,是學校生境中的核心構成。尤其是課堂生境,是讀懂兒童的不可或缺之地。然而,進入課堂情境,并不意味著必然能讀懂兒童,它需要研究者有現象學式的態度、精神、方法和能力。首先,它要求研究者,把已有的對兒童的認知、理論、觀念等各種成見或先驗之見,都暫時擱置、懸置起來,面對課堂中兒童的實事和現象,這是一種忠于兒童實事、忠于兒童本真現象的過程中創新的態度。所謂現象學的方法,它的根本統一在于:“非常執拗地努力查看現象,并且在思考之前始終忠實于現象?!边@種忠實,就是必須一絲不茍地取用“觀察”“看”所教會我們的有關兒童的各種現象。但取用不是最終的目的,有所創新才是目的?,F象學的精神,就是敢于面對實事進行創新的精神。其內核是:一切從頭開始,以往的規則無效。這個“頭”就是“實事”。在面向兒童課堂實事的過程中,是細致、嚴格、審慎、小心并懷著深深的謙虛的態度,它要求研究者“不要魯莽地用未經考察的描述侵襲事情,而是謹慎地深思事情”。因此,置身于以“課堂生境”為代表的“學校生境”的研究者,首先不是“建筑設計師”,帶著系統的兒童圖譜或圖紙進入課堂,而是“考古工作者”。它與米歇爾·??绿岢闹R考古和譜系學有類似之處,強調的是“思的任務”的微小、“思的態度”的“謙遜”?!八ǔJ恰N近地面的’,而非‘大氣磅礴的’;更不是動輒‘上下五千年,往來中西印’。這里的主宰者不是激情,而是明察;不是虛無縹緲的思辨和構想,而是腳踏實地的分析與描述;不是高高在上的綱領,而是細致入微的分析研究;‘不是泛泛地進行論證,而是去接進實事本身?!5旅傻隆ず麪栆笳軐W需要‘嚴格’,馬丁·海德格爾之所以強調思想需要‘審慎’和‘小心’,意義均在于此?!边@就是佐藤學團隊以“螞蟻之眼”看課堂、看兒童的現象學意義:還原兒童本真的生活,直面兒童生活的實事。

課堂生境中對兒童的“看”,除了“看”的態度、精神之外,同等重要的是“看”的對象或內容,即“看什么”。課堂生境中可看的內容和資源豐富甚至繁雜,“看什么”才能更有助于讀懂課堂中的兒童?“課堂中的互動”是其中重要的“看的對象”,至少包括三類互動:兒童與人的互動、兒童與自然的互動、兒童與自我的互動等。

首要的互動,是兒童與人的互動,包括師生互動、生生互動。課堂中的情境不是由學生孤立的個體構成的,而是不同生命個體在互動中建構的,這是人際關系中特有的教育關系和教學關系。這個發生在課堂中的“關系情境”是兒童成長的基本情境。只有在師生互動、生生互動中,才能讀懂真實的兒童,讀懂兒童的成長歷史、成長現實和成長的未來可能性及方向。這反過來表明,如果置身在課堂之中,只能就兒童看兒童、就教師看教師,或者就學看學、就教看教,將教師與學生、教與學割裂開來,無法讀出真實的兒童,因為這不是兒童面臨的真實的課堂生境。

(三)改變“研究方式”,在“綜合融通”中研究兒童

作為古老的研究事業,兒童研究的歷史源遠流長。其間先后經歷了哲學、心理學、生理學、人類學、社會學和時下日隆的“腦科學”“神經科學”“視頻圖像分析”等多種學科及方法的染指和介入,成為各種研究范式、研究取向和研究方法的“跑馬場”與“共有領地”?;蛟S,有人會說,當前的兒童研究過于“思辨”了,需要“實證”,需要有數據、證據和依據;同樣也會有人說,偏于“實證”的研究,沒有思想內涵,需要“思辨”的引領和提升……任何理論、概念和方法,都必定有其“所見”和“所不見”,如果只是以自身的“所見”,嘲笑和指責另一方的“所不見”,都會陷于“盲人摸象”而不自知的窘境。

作為研究對象的“兒童”的復雜性,決定了任何單一的研究范式和研究方法,都難以窮盡和涵蓋,為此需要“復雜思維”,需要“混合方法”,需要不同研究方法之間的綜合融通。困難在于此,挑戰也在于此。它倡導研究者打破成見,拓寬視野,改變原有的思維習慣和研究習慣,養成“融通自覺”,形成綜合運用多種,至少兩種以上不同類型研究范式、研究方法的能力。這絕非易成之事,需要經年之功。

同樣重要的“綜合融通”,也包括將前述的諸多生境之間的融通,包括“時代生境”“自然生境”“學校生境”和本文雖未觸及,但異常重要的“家庭生境”等,如何將不同生境在兒童研究中綜合融通,將對于兒童的宏觀研究(時代與社會生境中的兒童)、中觀研究(學生生境中的兒童)和微觀研究(腦神經視野下的兒童)融合起來,對于兒童研究者來說,也是前所未有的大挑戰。只有綜合融通后的兒童研究,才可能成為“真實、充實、平實、密實”的研究,成為“既有骨架,也有肌肉,更有毛細血管的研究”,成為“極廣大而盡精微的研究”,成為“充實而有光輝的研究”。如同孟子所言:“充實而有光輝之謂大?!保ā睹献印けM心下》)它兼容了“從大處著眼,從小處著手”兩個維度:從小處著手,研究才能充實;從大處著眼,成果才有光輝。唯如此,這樣的兒童研究,才有可能成為交融了理論與實踐,富有介入力、影響力和生長力的“好的兒童研究”。

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